文化部


文化部机关工作人员考核办法
1994年12月8日，文化部

第一章 总 则
第一条 为正确评价文化部机关工作人员的德才表现和工作实绩，为工作人员的奖惩、职务升降、任免和工资调整等提供依据，根据国家公务员考核制度的规定，结合我部机关实际情况，制定本办法。
第二条 本办法适用于部机关（含党群、派驻部门）处级及其以下人员的考核。
第三条 考核要遵循注重实绩、鼓励进取、民主公开、客观公正的原则，做到领导评价与群众评价相结合、定性评价与定量评价相结合。

第二章 考核的内容和标准
第四条 考核内容包括德、能、勤、绩四个方面，考德放在首位，重点考核工作实绩。
德，是指政治、思想和道德品质的表现。
能，是指业务知识和工作能力。
勤，是指工作态度和勤奋敬业的表现。
绩，是指工作数量、质量、效益和贡献。
第五条 考核标准以工作人员的职位职责和所承担的工作任务为基本依据。由人事部门对德、能、勤、绩分解成具体要素，并制定相应的考核标准（见附件一、二、三、）。①注①附件略。
第六条 考核结果分为：优秀、称职、不称职三个等次。
优秀：正确贯彻执行党和国家的路线、方针、政策。热爱文化艺术事业，模范遵守各项制度，熟悉本职业务，工作勤奋，有改革创新精神，成绩突出。
称职：正确贯彻执行党和国家的路线、方针、政策，热爱文化艺术事业，模范遵守各项制度，熟悉或比较熟悉本职业务，工作积极，能够完成工作任务。
不称职：政治、业务素质较差，难以适应工作要求，或工作责任心不强，不能完成工作任务，或在工作中造成较大失误。
上述各等次的具体标准，执行人事部门统一规定。
第七条 考核要严格坚持标准，被确定为优秀等次的人数，最多不得超过本司局实有人数的百分之十五。

第三章 考核的时间、方法和程序
第八条 考核由其直接行政首长进行，在考核中必须贯彻群众路线，听取群众意见。
第九条 考核分为平时考核和年度考核。平时考核要建立制度卡，记录考核的主要情况，作为年度考核的重要依据。被考核人应按月如实填写《文化部机关工作人员平时考核记录卡》（见附件四）②，经其直接行政首长作出评鉴后，于下月十日前交所在司局办公室审核、汇总。
注②附件略。
第十条 年度考核每年进行一次，结合年终工作总结进行，翌年一月底结束。
第十一条 考核程序：
（一）被考核人写出个人总结并填写《文化部机关工作人员考核登记表》（以下简称《考核登记表》）（见附件五）①；注①附件略。
（二）直接行政首长在听取群众意见基础上，根据平时考核情况和个人总结及考核标准，写出考核评语、提出考核等次意见；
（三）考核小组对直接行政首长提出的考核意见，进行审核；
（四）司局行政首长确定考核等次；
（五）直接行政首长将《考核登记表》面呈被考核人并指出其成绩、不足和努力方向。
第十二条 考核者如对结果有异议，可以在接到考核结果通知之日起十日内向考核小组申请复核，考核小组在十日内提出复核意见，经司局行政首长批准后通知本人。如果本人对复核意见仍不服的，可以向人事部门提出申诉，人事部门在接到申诉三十日内，作出答复。

第四章 考核机构的设置
第十三条 各司局在年度考核时设立非常设性考核小组，人员由司局行政首长、党组织负责人、人事工作人员和群众代表组成，司局行政首长担任组长，群众代表由群众推举产生且不得少于考核小组人数的三分之一。考核小组实行民主集中制，少数服从多数的原则。
第十四条 考核小组职责为：
（一）依据有关规定制定本司局年度考核方案和实施办法；
（二）组织、指导、监督本司局年度考核工作；
（三）审核直接行政首长写出的考核评语及提出的考核等次意见；
（四）受理本司局对考核结果不服人员的复核申请；
（五）负责整理、移交考核材料。
第十五条 考核小组成员和考核人，要严格按本办法进行考核。在考核工作中有徇私舞弊、弄虚作假、打击报复行为的，按有关规定予以严肃处理。
在审核考核小组成员本人考核等次时应回避。
第十六条 各司局办公室是司局考核小组的办事机构，负责处理考核工作的具体事务。

第五章 考核结果的使用
第十七条 年度考核被确定为优秀、称职等次：
（一）连续三年被确定为优秀等次或连续五年确定为称职以上等次的，在本职务对应级别内晋升一级；
（二）在现职位任期内，连续两年被确定为称职以上等次的，在本职务工资标准内晋升一个工资档次；
（三）连续两年被确定为优秀或连续三年被确定为称职以上等次的，具有晋升职务的资格；
（四）连续三年被确定为优秀等次的，晋升职务时可越一级晋升或适当放宽资格条件的限制；
（五）年度考核中被确定为优秀等次的，具有年度立功奖励资格；
（六）年度考核被确定为称职以上等次的，以其本年度十二月份基本工资额为标准，发给一个月的奖金。
第十八条 年度考核被确定为不称职等次：
（一）当年考核被确定为不称职等次，且不宜转任同级其它职务的，予以降职，工资待遇随之变动；
（二）连续两年被确定为不称职等次的，按规定予以辞退。
第十九条 年度考核结束后，各司局考核小组应在规定时间内将本司局人员《考核登记表》（一式两份）送交人事司审核备案。如无特殊原因过期或移交材料不齐全，影响其司局人员的奖励、晋职、调资的，其责任由本司局承担。

第六章 附 则
第二十条 新录用的国家公务员，在试用期间，参照本办法考核，只写评语，不评定考核等次，作为任职定级的依据。
第二十一条 受记过、记大过、降级、撤职处分者，参照本办法考核，但不评定考核等次，只写评语，作为解除处分的依据。受警告处分者，严格按本办法参加考核，但当年度考核不得定为优秀等次。
第二十二条 凡由个人原因全年累计离开工作岗位超过半年者，不参加本年度考核。
第二十三条 本办法由人事司负责解释。
第二十四条 本办法自颁布之日起施行。一九九二年三月二十六日发布的《文化部机关工作人员考核暂行办法》同时废止。


论中国法学教育模式的改造

孙廷然


　　摘要：法学教育模式直接影响着法学教育目标的实现。我国传统法学教育与法律职业的分离，侧重理论的传授，缺少对学生实践能力的培养。构建法学教育分流制度，借鉴德国的Seminar模式和美国诊所式法律教育模式，进行教育模式的分流嫁接，对我国法学教育模式进行改造，达到法学教育模式的转型。
关键词：法学教育模式；Seminar模式；法律诊所；诊所式法律教育

　　受制度结构性因素和社会文化价值观因素的影响，中国法学教育已成为法律职业人力资本投资的载体。一个合理的行之有效的法学教育模式是实现法学教育现代化的重要前提条件。因此，我们必须探索切合我国国情、适应社会发展要求的、消除国际对话中“失语”状态的法学教育模式，这一模式应当兼顾精英教育与大众教育，实现人力资源的高效开发，把教育浪费降低到最低限度。
　　一、中国法学教育的现状
　　在法学教学改革中，出现了许多新的教学模式、教学方法，积累了不少成功经验，但目前仍有一些问题并未从根本上得到解决，其中最突出的就是在某种程度上存在的以“教材为中心”的教学模式并未根本改变。这种教学模式对教师和学生都是很大的束缚。
　　在国家司法考试和国家公务员考试的语境下，应试教育依然是我国法学教育的主流。法学教育与法律职业的分离，导致我国在法学教育模式的选择上游移不定。传统的法学教育虽然是为法律职业服务的，但成为法学理论的教育且偏重于知识的灌输，教师处于主导地位，学生处于被动地位，缺少对学生实践能力的培养，距离法律职业的要求差距较大，导致学生所学的理论与实践往往不能较好地实现对接。
　　由于受我国传统教育的文史哲主导模式的影响[1]，我国传统的法学教育定位为一种精英教育，侧重理论型人才的培养，过分强调法学教育的理论基础，很少考虑实践能力的培养。传统的法学教育以课堂讲授为主导模式，基本上停留在理论传授、法律诠释的层面，很少去探寻法律的精神。实践教学主要局限于被动式的案例讨论、无声的审判观摩（法庭旁听）、程式化的模拟法庭和断裂式的毕业实习等四种形式。案例讨论教学虽然也能锻炼学生分析问题、解决问题的能力，但这种被动式的互动教学具有单向性和局限性，教师处于控制地位，基本模式是苏格拉底式的问答模式——教师问、学生答，“弥漫着无声的紧张”的课堂气氛使学生难以专心吸收信息[2]。教师在进行问答的过程中，往往只强调抽象的法律原则，而忽略了政治、经济与社会因素，从而将完整的法律割裂成一个个碎块。这种教学法也仅仅能使学生对法律知识有感性上的认识，只停留在纸上谈兵的阶段，缺乏切实的可操作性，难以训练学生分析、推理和辩论的能力，根本达不到培养学生分析、应用、综合等认知能力的目标。审判观摩的方式虽然可以让学生亲临真实案件，但所观摩的案件本身具有一定的局限性，学生缺乏积极主动性；观摩后缺乏教师针对性的法律阐释，导致学生所看到的庭审过程容易被遗忘。模拟法庭教学注重法学理论知识与法律实践的紧密结合，培养学生法学专业综合能力素质，加强职业技能训练，对学生审判程序的训练具有重要作用。但是，案例往往都是事先准备好，缺乏真实感，很难引起学生积极主动的思考。毕业实习在一定程度上可以弥补上述几种教学方式的不足，培养学生的实践操作能力。但是，毕业实习是一种断裂式的实习，一般安排在即将毕业的最后一个学年进行，且实习期限太短，学生不能亲临一个案件的全部审理过程，很难达到实习的目的[3]。
　　法学教育的基本职能和根本目的是培养符合社会需要的法律人才。我国的法学教育存在着巨大的改善空间，我们迫切需要建立一种新型的、集学历教育和职业教育为一体的法学教育模式。在现行的教育体制下，直接采用国外法学教育模式，仍然存在制度性障碍，因此，我们借鉴国外科学的法学教育经验对我国的法学教育模式进行改造。
　　二、两种值得借鉴的法学教育模式
　　（一）德国的Seminar模式
　　“Seminar”是源于德国大学社会科学类学科的一种在课程结构、教学方法、考试方法和分数的评定等方面具有规范性、内在规定性，把科学研究放在教学目标的第一位，旨在培养具有科学精神的法律人才的教学模式，已成为大陆法系国家最具代表性的法律教学模式[4]。
　　“Seminar” 教学模式将教学上的单向传导模式改变为双向互动模式，调动了学生学习的自主性与主动性。在传统的法学教育中，教师所讲授的是一般方法、一般原理课，有较强的理论性。“Seminar”帮助学生在一般原理的启示下理解具体的事物。“Seminar”是理论与实际相结合的一种方式，是对课堂讲授内容的消化、理解和运用。“Seminar”的核心是研究问题，它是以学生为主的师生共同讨论问题的一种研究方式，其目的在于培养学生主动探索和研究的精神，培养独立思考和解决问题的能力。
　　“Seminar”是师生进行学术交流与创新、发展真理的载体，也是培养学生学术精神和学术能力的一种课程模式。它的功能和特征主要在于培养学生的阅读能力、研究问题的能力以及合作研究的能力。Seminar的目标主要定位于科学研究型人才的培养[5]。清华大学、北京大学、中国科技大学等国内重点大学已在其本科生和研究生教育中采用了Seminar教学范式[6]。Seminar模式强调发挥学生主体性、积极性和参与性的精神，对改变常模评价体系，培养学生分析、综合、表达能力和团队合作精神具有重要作用。
　　（二）美国的“法律诊所”模式
　　“法律诊所教育”，又叫临床法学教育，发端于美国哈佛大学法学院，它把医学院学生临床实习中的诊所式教育模式引入法学教育，让学生在一个真实或虚拟的“法律诊所”中，在教师的指导下通过代理真实案件，为委托人提供法律咨询，“诊断”法律问题，开出“处方”，他们提供法律服务。诊所式法律教育以学生为主角，采用多边教学互动的方式，培养学生的职业技能、法律实践能力、职业道德和社会责任感，能够很好地实现理论和实践的对接[3]。
　　法律诊所教育仍然是法学教育，学生办理真实的案件只是将案件作为教学内容的载体而不是目标。法律诊所教育的教学目标是要教会学生如何去学习和运用法律。如著名教育家迈耶（Mayer）先生说，“我们应该教授学生如何思考，而不是教授他们思考什么。”
2000年初，美国福特基金会在中国选择了北京大学、清华大学、中国人民大学等七所大学，资助其进行诊所式法学教育的试验。2002年7月，中国诊所式法律教育专业委员会成立。截至2007年底，己有64所高校引进了诊所式法律教育并成为诊所法律教育专业委员会的单位委员[7]。实践证明，诊所式法学教育的价值、功能基本上被法律教育界所认可。但由于种种原因，各学校的法律诊所的运行存在各种问题，如法律诊所尚未普及且运行状况不佳、法律诊所的建设资源匮乏、学生投入诊所教育的时间与精力不足、案件来源有限等。
　　三、中国法学教育模式的改造设想
　　（一）构建法学教育分流制度
　　长期以来，我国将法学教育定位于“精英”教育，这种定位必然体现为应试教育，既阻碍了国民素质的整体提高，也产生了社会不公平现象。新加坡的教育分流制度能够较好地解决这一难题。
新加坡的教育制度的最大特点在于精英与大众兼顾，本着因材施教的原则进行教育分流，通过不断优化的教育模式，力求把每一个人都培养成为社会的有用之才。教育分流制度的理论基础是精英与大众兼顾的教育思想，在承认个人差异基础上，为每个人提供了适合个人发展的教育计划，从而使每个人都能获得最大程度的发展[8]。
　　我国法学教育的目标是培养法律人才，包括学术研究型人才和法律实务型人才。因此，我们可以借鉴新加坡的教育分流制度构建我国的法学教育分流制度。
　　（二）中西合璧——法学教育模式的嫁接
　　由于引进国外先进的法学教育模式对我国的法学教育模式进行融合性改造，不同于法律的孤立性移植，笔者借用生命科学中的嫁接概念对我国法学教育模式进行尝试性改造，将国外科学的法学教育模式作为“接穗”嫁接到我国法学教育模式这一“砧木”上，保持“Seminar”模式或法律诊所模式的科学性状，利用我国法学教育模式的有利特性，形成一种稳定的、科学的、适应学术研究型和法律职业型人才需要的法学教育模式。
　　在上述构建法学教育分流制度的基础上，笔者有两种设想：其一，构建招生分流制度。在招生时分流，招生简章上招生类型直接分为学术研究类和法律实务（职业）类，学生入学后直接采取相应的教学模式进行培养。其二，在现有的招生政策下，实行中途分流。可以从大二开始，让学生自主选择流向，选择学术研究或者法律实务进行学习。
　　德国的Seminar模式与美国法律诊所模式各有特点和优势，结合教育分流后的教育培养目标，采取不同的法学教育模式。针对不同类型的学生，采用不同的教育模式进行培养。针对分流后的学术研究型学生，德国的“Seminar”模式与我国传统的法学教育模式（主要是理论传授）亲缘关系较近，具有较高的亲和力，嫁接容易成功。嫁接后的教育模式，重点突出德国的“Seminar”模式的优点，消除我国传统法学教育的弊端。针对分流后的法律职业型学生，美国的诊所式法学教育模式与我国的案例教学法具有较高的亲和力，嫁接成功率也高。
　　四、结语
　　我国法学教育模式的改造是否成功，取决于我国的教育体制和社会价值观念。德国的“Seminar”模式和美国的“法律诊所”模式被嫁接到我国的法学教育模式上，会在一定时期内出现不适应的样态，需要不定期地进行监测、评估和校正。应当改变教育观念，逐步实现我国法学教育模式的转型，建构一种真正适合我国的法学教育模式。

参考文献：
[1]苏力.当代中国法学教育的挑战与机遇[J].法学，2006（2）：3-21.
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[3]项婷婷.“法律诊所式教育”本土化的思考[J].淮南师范学院学报，2009（6）：126-127.
[4]饶艾，易明.“Seminar”抑或“法律诊所”——我国法律硕士教学模式选择[J].西南交通大学学报：社会科学版，2010（4）：100-104.
[5]马启民.“seminar”教学范式的结构、功能、特征及其对中国大学文科教学的启示[J].比较教育研究，2003（2）：20-23.
[6]陈兵，黄美.美国大学seminar教学范式的特点及其启示[J].学术论坛，2009（8）：193-196.
[7]李芳.“诊所式法律教育”模式在中国的实践[J].青岛大学师范学院学报，2009（2）：28-33.
[8]董正华.世界现代化历程:东亚卷[M].南京：江苏人民出版社，2009：295.

（载《新课程研究•高等教育》2010年第10期）

作者简介：孙廷然（1972-），男，河南扶沟人，周口师范学院讲师，编辑，法学硕士，研究方向为刑法学和编辑学。
通信地址：河南省周口市川汇区七一路东段31号 周口师范学院学报编辑部 孙廷然收。邮编：466000
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